El oficio de maestro
Posición y papel del profesorado de primera enseñanza en España

Carlos Lerena
Universidad Complutense de Madrid
Departamento de Sociología de la Educación

Tratándose del profesorado de primera enseñanza no parece polémico empezar reconociendo que estamos, salvo muy contadas excepciones, ante un área de investigación prácticamente desconocida por la sociología española. Comenzamos a disponer de los resultados de algunos esfuerzos en materia de sociología de las profesiones: jueces, militares, ingenieros, médicos. Crece, asimismo, una desigual bibliografía acerca de los intelectuales. Ante el profesorado de enseñanza general básica, sólo contamos –salvando dos o tres excepciones– con alusiones o escarceos incrustados en algunos estudios sociológicos. Se sabe que el tratamiento sociológico del sistema escolar, y concretamente de la categoría social de referencia, aparece aquí largamente dominado por trabajos de carácter ensayístico, piezas de valor historiográfico y, en fin, por materiales sin otra pretensión que la de alimentar la polémica diaria a través de la prensa o de revistas profesionales. Como tónica, la literatura en este campo sigue privilegiando, cuantitativa y cualitativamente, el tratamiento de la enseñanza media, y sobre todo de la enseñanza superior. Al margen de la retórica y de la buena voluntad –obligado bagaje del regeneracionismo, viejo y nuevo– estas enseñanzas han sido, y siguen siendo, particularmente la superior, las que disputa [a pequeña burguesía, y para los efectos y con otro nombre, los intelectuales sean o no sociólogos.
Para la sociología, el profesorado de enseñanza básica constituye un determinado sistema de agentes o actores de la institución escolar, y ello dentro de una particular organización de la cultura. Desde la perspectiva que aquí se va a adoptar, es a través de su posición y papel en la escuela, y es a través de su posición y papel en el campo de la cultura como este grupo se constituye en un elemento o pieza de la estructura social. Analizar bajo estas coordenadas –esto es, desde una teoría sociológica de la educación y de la cultura– el lugar, o sea, la posición y papel que ocupa este grupo en la estructura social, creo que puede constituir, en este campo, el objeto de la sociología. Con relación a este objeto de estudio –cómo produce y reproduce el sistema escolar las principales características psico-sociales de sus propios agentes, y cómo éstos, en tanto grupo, constituyen una materialización y encarnación de la estructura de ese sistema– se va a tratar de dar en adelante algunos pasos. Estos, por razones obvias, van a estar, en ocasiones más cerca de ser hipótesis de trabajo que proposiciones confirmadas. Comenzaré haciendo una breve referencia a la evolución histórica de esta categoría social, o sea a cómo ha devenido en grupo. Luego nos ocuparemos de su actual composición interna: extracción social y geográfica, quantum y formas de movilidad social, grado de feminización, características de su formación profesional, pautas de comportamiento demográfico y familiar –homogamia–, prestigio e imágenes sociales, rasgos de personalidad, en fin, idiosincrasia, ethos básico. Conjugando desde una perspectiva panorámica estos elementos se desembocará en una reflexión, naturalmente sintética, acerca de lo que aquel se ha considerado como objeto central: el lugar, o sea la posición y el papel tradicionales de este grupo en la estructura social española. No se trata de hacer aquí una sociología de los maestros, sino de ofrecer unas bases, proponer unos planeamientos, apuntar a un conjunto de hipótesis para que esa sociología, que habrá de hacerse algún día, cuente con algunos quizá primeros materiales.

l. Confesor y maestro: oficio sacerdotal y oficio docente

Como es sabido, el proceso en virtud del cual la práctica docente se cristaliza en una ocupación concreta, o sea, el oficio de maestro, ha sido históricamente un proceso muy largo. Maestro quiere decir, todavía a comienzos del siglo XIII, confesor. Confesor, director espiritual, labor de cura de almas expresa, por ejemplo, la autopresentación contenida en aquel verso famoso: “Yo, maestro Gonzalo de Berceo llamado”. Nuestro primer ancestro conocido no quiere decir aquí ni maestro-docente, ni maestro-experto: sólo indica su condición de director espiritual, de confesor. Maestrar quiere decir, igualmente, confesar.
Maestrado se dice en este tiempo de “alguien que ha logrado ver claro dentro de sí”. Ahora bien, resultado de lograr ver claro dentro de uno mismo, esta reconciliación interior –que es, a un tiempo, reconocimiento y renacimiento– es precisamente lo que propone al discípulo el maestro socrático. Obsérvese que Sócrates, Kant o Rousseau han pensado la educación como la pensaba Berceo: en términos de maestrar, como operación de extraer, de sacar algo ya preexistente: la representación esencialista de la educación, en suma. He ahí una pequeña prueba, en el orden del lenguaje, de que el movimiento pedagógico reformista, de meollo socrático y cáscara roussoniana, descansa y renueva, reforzándola, la confusión o integración entre práctica religiosa y práctica educativa.
Como he estudiado en otro trabajo, la condición de maestro es inseparable de la plataforma de pensamiento socrático-cristiana. Se sabe que el menester de pedagogo era entre los griegos un oficio servil, encomendado a los libertos. Los sofistas –conferenciantes itinerantes– no tienen inconveniente en recibir una inmediata remuneración económica. Todavía los ayos de los que hablan las Partidas alfonsinas tienen la función menestral de las nodrizas: dar de comer y asear a los hijos de los nobles. Corresponde al cristianismo –en tanto que doctrina de vida, y no como simple esquema de pensamiento– la creación de la figura del maestro, el cual es maestro de vida y de salvación. Como el Divino Maestro, todo los maestros encarnan y conducen al Padre. Padre espiritual llaman a los abades de los monasterios documentos anteriores al siglo X (Abbati, patri spirituali es la fórmula que se repite, por ejemplo, a partir del año 873 en el Cartulario de S. Millán de la Cogolla).
Repárese en que la sacralización y exaltación del maestro no le viene dada a éste propiamente por ser docente, por enseñar en sentido estricto. Contrariamente a ser profesor, dar clases particulares –puramente enseñar– comporta pertenecer, como el pedagogo, el ayo, la niñera, el institutor o la institutriz, a la servidumbre de la casa. Maestro no es (como fue el leccionista o son el instructor y el enseñante) quien instruye o quien enseña, sino quien tiene la fuerza de imponerse como modelo ante otro. No es el ejercicio técnico lo que se sacraliza, sino la relación de dominación que equipara al maestro con el padre, el amo, el juez y el resto de los atributos de la divinidad. Detrás de la figura del maestro y como condición para que aparezca, hay una doctrina legítima que lo respalda: una doctrina sacra. Naturalmente los avatares históricos de la condición de los docentes están estrechamente unidos al desarrollo de la legitimidad de esa doctrina y de las instituciones que la producen y reproducen –en este último caso, sobre todo, el sistema de enseñanza–.
Pues bien, para que ser maestro sea sinónimo de ejercer la docencia y para que la de enseñar sea una ocupación definida, ha sido preciso que el trabajo de enseñar-aprender se desgajase de su primitivo tronco: un tronco en el que estaban confundidas las posiciones y papeles de, por de pronto, padre, director espiritual, maestro, sabidor o especialista, juez, médico y señor. La dificultad de diferenciar y separar unos de otros estos papeles y posiciones, constituye uno de los temas clásicos de la sociología de la educación, así en Comte, en Weber, o en Durkheim. Se sabe, asimismo, que en nuestro país esta cuestión ha tenido oficialmente un radical y significativo desenlace semántico. Me refiero a la supresión de la voz maestro vigente en campos de legitimidades no socavadas –así en música o en tauromaquia– y su sustitución por la de profesor, término este último que encuentra una réplica secularizadora –profesor remite a profesar, hacer profesión de fe, consagrarse, ser consagrado- en la palabra enseñante: el último escalón, en el que se borra el ser y aparece el mero hacer (educante, decía todavía Francisco Ferrer). Otro signo de los tiempos: la recuperación del término maestro por el lenguaje estudiantil y su empleo irónico-sarcástico dentro del ámbito universitario.
Como se sabe, la ocupación o profesión docente comienza a autonomizarse con las universidades medievales. Dentro de éstas, el ejercicio de la docencia se convierte en una ocupación, hasta cierto punto, definida socialmente. Así, la codificación alfonsina de las Siete Partidas contiene una regulación suficientemente pormenorizada de la posición del docente universitario. Aparece fijado el contenido del papel profesional, las condiciones de remuneración, en fin, se determinan ciertas pautas de status, así como especiales privilegios y honores. Aunque los historiadores de las instituciones educativas nos hablan de tempranas disposiciones regulando el ejercicio de maestro de primeras letras, esta ocupación o posición no tiene, sino muy tardíamente, un grado de cristalización siquiera comparable con el que alcanza en el siglo XIII la de docente universitario. Todo parece indicar que las disposiciones relativas a la práctica de la enseñanza elemental, que fijan algunos requisitos y estipulan diversos privilegios, tienen solamente un carácter simbólico, y un valor de precedente. A finales del siglo XVII es cuando en nuestro país se constituye el primer gremio de maestros. No obstante, los maestros continúan ejerciendo un papel característicamente difuso, y siguen en una posición en muchos sentidos precaria. Se regula el examen, el título y las condiciones de la enseñanza. Sin embargo, la posición de maestro no alcanza un significativo grado de cristalización sino más tarde, y precisamente al compás de la institucionalización de la instrucción primaria y su integración en el sistema escolar.
Con todo, hay un fenómeno importante y que se registra muy tempranamente: se trata del hecho de que, al menos teóricamente, se exija para ejercer de maestro el certificado de limpieza de sangre, y todavía más, una prueba de la condición de hidalguía como requisito de acceso. Creo que este hecho da cuenta del fenómeno de aristocratización de la cultura, y esto no sólo a nivel universitario. Saber contar y saber leer, enseñar y estar familiarizado con estas operaciones –en suma el mundo de las letras, o sea, el de los letrados– es algo que viene asociado, no a las necesidades materiales, sino a las supuestamente contrarias. La cultura, el cultivo de las letras, incluso la cultura escolar a nivel primario constituye lo otro de las actividades mercantiles. Durante siglos, la base de los ingresos del maestro español de primeras letras es incierta: contribución de las familias, fondos públicos, caridad privada. Sus condiciones materiales de vida son, asimismo, muy difíciles. Sin embargo, ejercer la enseñanza elemental supone estar sentado a la mesa y participar del banquete de la cultura. Esa cultura es una forma de vida que tiene que ver, ante todo, con el ocio y con el cultivo del espíritu, esto es, en definitiva, con el oficio sacerdotal y con los valores aristocráticos. Por ello, y pese a todo, el maestro de primeras letras, y más tarde el maestro de escuela y, en fin, el maestro nacional, conservan ciertos rasgos de ínfimos y descalabrados aristócratas. En suma, su posición creo que convierte al maestro en el último representante de una cultura –la cultura letrada– que, fundamentalmente, constituye una retraducción del ethos aristocrático.
Significativamente el proceso de institucionalización de ta posición del maestro de primeras letras se sabe que aranca a finales del siglo XVIII, con el proceso de intervención pública característico del despotismo ilustrado. Efectivamente, a partir de finales de siglo se suceden los intentos de constituir a esta categoría social en el sistema de agentes de la tarea formal de alfabetización, y en la tarea real de secularización de la cultura y de modernización política. Como también es sabido, éste es uno de los grandes temas que aborda la sociología de la educación cuando estudia este largo período histórico. No parece necesario insistir en la lentitud extraordinaria que ha tenido aquí ese proceso de sustitución de la figura del sacerdote por la figura del maestro, sustitución que tan modélicamente trató de llevar a cabo la III República Francesa. Sin embargo en nuestro país, salvo algunos momentos, ese proceso globalmente no ha sido, a mi juicio, de sustitución, sino de combinación y de ensamblaje. Esto, cuando no se han dado francas recesiones. Recesiones –el maestro subordinado al cura– como las que suponen los períodos abiertos en 1814 y en 1936, por no citar sino dos puntos negros de nuestra historia. Para referirnos al primero de estos períodos, durante la llamada década ominosa, el control ideológico del ejercicio de maestro apenas pudo ser más explícito. El llamado “Reglamento general de escuelas de primeras letras”, aprobado en 1825, especifica los requisitos de acceso a la condición de maestro. Dice el artículo 93: “Los opositores y aspirantes presentarán información de limpieza de sangre, certificación de alcalde y cura párroco de su domicilio, con el que acrediten su buena vida y costumbres, y su buen comportamiento en tiempos de la dominación anárquica, con expresión de sus rectas expresiones políticas y adhesión y amor al legítimo Soberano”. Paso por alto, por suficientemente historiado y vivido, el paralelismo entre este texto y la situación que al llamado magisterio nacional se le abre en 1939.
Con relación a las condiciones de existencia, de formación y de ejercicio profesional de la categoría social que estamos examinando hay unas constantes sobre las que, por conocidas, no creo que sea necesario insistir. El Padre Manjón hizo un famoso retrato impresionista del maestro de escuela de mediados del siglo pasado cuyos rasgos principales permanecen prácticamente inalterables hasta, al menos, principios de este siglo. F. Giner de los Ríos, F. Oloriz, A. Bello y tantos otros dan cuenta de la condición del maestro en ese período: pobreza material, pluriempleo, escasa influencia pérdida de autoestima, insatisfacción, marginalidad. Por otra parte, la información cuantitativa de que se dispone para esta época, por ejemplo, indicadores de aptitud, de celo, de capacidad, no desmiente, antes al contrario, las descripciones impresionistas de Giner o del Padre Manjón. Para terminar con este breve repaso histórico, una fecha importante, 1901. Con la creación del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes comienzan a darse ya los pasos definitivos para institucionalizar la posición y el papel de los maestros de enseñanza primaria. Aunque en el campo de la educación la capacidad de irrisión de la retórica oficial alcanza las cuotas más altas, el proceso de funcionarización del que será llamado cuerpo del Magisterio entra ya en su fase resolutiva. Este proceso culmina en 1970. Y, en otros términos, se intensifica en 1984.

2- Escuela e lglesia: Cuerpo profesoral y cuerpo místico

Recapitulando, si bien en otro lenguaje: dentro del proceso de cristalización de la posición y papel de la categoría social en cuestión, parece que pueden establecerse varios elementos invariantes. Uno: el establecimiento de un sistema homogéneo, de reclutamiento y de formación de los agentes, cada vez más exigente y especializado. Dos: la tendencia a convertir el ejercicio de la enseñanza primaria en una ocupación de dedicación principal y completa. Tres: la integración de ese sistema de agentes dentro de la burocracia pública y privada, o sea, salarización, burocratización, funcionarización. Cuatro: el establecimiento de órganos y asociaciones profesionales. Y cinco: la constitución y afianzamiento de esta categoría social, en tanto grupo, el cual ocupa como tal un determinado lugar dentro de la estructura social y que es portador de un ethos específico.
H. L. Wilensky ha establecido cuatro etapas en el proceso de profesionalización, en cualquiera que sea el campo considerado: dedicación completa, sistema de formación profesional, asociación profesional y código deontológico. Sin embargo, dado el creciente proceso de burocratización de las profesiones (en el sentido de profesiones liberales) la disolución de éstas en organizaciones burocráticas convierte, a mi juicio, en obsoleta la cuestión de saber si ante los maestros estamos ante una profesión (la profesión docente) o ante "un cuerpo de funcionarios especializados". Más allá del arcaísmo que representa, en su uso convencional la noción de profesión, concretamente en este campo, la sola distinción relevante parece ser el ejercicio de la ocupación de maestro dentro de la burocracia privada o dentro de la burocracia estatal.
Más importante parece plantear la cuestión de sobre qué bases descansa la especificidad de los maestros en tanto categoría social –capa social, fracción de clase–, relativamente autónoma. ¿Qué hace que ese grupo, lejos de ser una mera categoría estadística –un agregado– constituya un todo sociológicamente hablando? Tres elementos van a ser aquí considerados. Uno: carácter selectivo del proceso de reclutamiento –quiénes se hacen maestros y por qué–. Dos: uniformidad dependiente del particular proceso de socialización al que están sometidos –sobre qué principios se forma–. Y tres: conjunto de experiencias comunes dentro del ejercicio de su práctica cotidiana laboral o social, o sea, particular ethos ligado a su concreto trabajo, papel y posición. Al primero y al tercero de estos elementos me voy a referir más adelante. Valgan en este momento unas sintéticas observaciones sobre el segundo: cómo se han venido haciendo o formando los maestros.
Característicamente sobrecargada de moralismo, la sistemática y mínimamente racionalizada formación .profesional de este conjunto social ha sido, no sólo muy ¿ardía en el tiempo, sino que ha estado encomendada a instancias nunca plenamente integradas dentro del verdadero sistema de enseñanza, por antonomasia, la universidad. Dicha formación ha sido el cometido de una red  institucional especial situada en lo principal, al margen –y desde la perspectiva de una cultura que trata desde el siglo de las luces de secularizarse y de racionalizarse– por debajo de las instancias dominantes en el sistema de enseñanza.
Bien entrada la década de los 80 se sigue denominando escuelas de magisterio, a las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado de E.G.B. Como muestran –con las correspondientes cifras para uso de saduceos– algunos de los estudios citados, esta red de escuelas constituye, salvo situaciones excepcionales, un gueto y un real submundo dentro del, ya de suyo, marasmático mundo de la educación española, del cual, si se sabe algo, ello es que no ha entrado en la edad de la razón: sigue aquí vigente –y con muchos problemas sobreañadidos– la crítica amarga del bueno de Feijóo.
Para ejercer como maestro se ha considerado, y se considera imprescindible que los candidatos estén en condiciones de dar las buenas respuestas en las cuestiones relativas al ser, no al saber: rutinas prácticas, y alta dosis de moralidad, alrededor de un vacío intelectual profundo. Dentro de este énfasis puesto en la personalidad de los educadores, cualquier doctrina de salvación ha tenido aquí su natural asiento. Más allá del conocido esfuerzo republicano de los años 30 –cargado él también de misticismo– la formación del magisterio ha descansado directa o indirectamente en la plataforma ideológica e institucional de la burocracia eclesiástica. Esta última sigue teniendo uno de los enclaves ahí precisamente: en el campo de la formación de los profesores de enseñanza primaria, el cual encuentra una prolongación en los estudios –formalmente también de rango universitario– de pedagogía tradicional. ¿Integrar la formación de enseñantes dentro de un sistema escolar secularizado y de nivel superior el cual haya asimilado los criterios de racionalidad y legitimidad ilustrados, burgueses, modernos, o sea correspondientes al siglo XVIII? Se sabe que ese intento, más allá del viejo regeneracionismo, data, no de ahora, sino de comienzos de los años 70. Asimismo, comienza a percibirse que a la vieja cuestión del espiritualismo antiguo –en retirada y dando coletazos– ha venido a sumarse la escalada del nuevo espiritualismo reformista-liberal: la escuela privada como instrumento capaz de certificar el legado social que tratan de conservar-transmitir a sus herederos las clases medias cultivadas. Aunque en buena parte desclericalizados, los miembros de estas clases necesitan una mística –con una incidencia fundamental en la formación de los enseñantes– que legitime sus estrategias de reproducción. Monjitas o especialistas en psicotecnia y docimología: a estos efectos, qué más da.

3. Extracción de clase: composición social del grupo

Con lo que antecede creo que podemos pasar a hacemos problema de los rasgos más característicos de la composición interna de este grupo, empezando por su extracción social. Tradicionalmente, el origen social de los maestros ha venido definido por estos tres elementos: origen de clases medias –sobre todo de clase media-baja–, con una muy fuerte participación de la sociedad rural y con una significativa presencia del proletariado. Todo indica que estas coordenadas básicamente se mantienen en la última década. Aunque no voy a amenazar con estadísticas, del análisis de los últimos datos censados, así como de otras publicaciones oficiales recientes, se obtiene la siguiente conclusión: el conjunto de alumnos que cursan esta especialidad –Escuelas Universitarias de profesorado de E.G.B–, se caracteriza, entre otras cosas, por proceder de padres que son empleados o funcionarios medios, campesinos medios o empresarios no agrícolas sin asalariados y, en fin, obreros cualificados. Comparando este alumnado con el conjunto formado por los estudiantes matriculados en todas las especialidades que requieren el bachillerato como condición de acceso, puede observarse que, entre los alumnos de profesorado de básica, las proporciones de procedencia son, como mínimo, dobles para estas categorías sociales: empresarios agrícolas sin asalariados, empresarios no agrícolas sin asalariados y obreros cualificados. A la inversa ocurre con las profesiones liberales: esta categoría tiene una representación meramente simbólica entre el estudiantado que estamos considerando. En suma, más significativamente que para el resto de la población universitaria, para el alumnado que integrará el profesorado de E.G.B., sus estudios se asocian a una trayectoria individual de movilidad ascendente.
Parece estar claro que esta situación ha venido siendo uno de los rasgos más característicos de la condición del maestro, aquí y en otros países. En suma la situación social de los maestros constituye –para emplear palabras de Ch. Baudelot y R. Establet—“la típica representación ideológica de la promoción individual, o sea, acceso mediante el esfuerzo y el éxito escolar a un desahogo honesto”. No parece necesario insistir en que es precisamente sobre esta representación ideológica, entre otras, sobre la que, históricamente, ha venido montado el sistema escolar. O lo que es lo mismo, que las verdades oficiales de dicho sistema –su discurso institucional– tiene en el profesorado sus propagandistas miás contumaces.
Trataré ahora de matizar. Las relativamente altas tasas de movilidad ascendente registradas por esta categoría social afectan, en primer lugar y sobre todo, al amplio sector procedente de zonas rurales, y en menor medida, al sector de extracción urbana. En segundo lugar, la movilidad afecta a los varones, y en medida menos apreciable, a las mujeres. Para las mujeres españolas estudiar para maestra no supone tan significativamente una trayectoria de movilidad ascendente. Estas estudiantes tienen, en general, un origen social más alto que sus compañeros, lo cual no es, desde luego, sorprendente: ocurre en el alumnado de todos los estudios superiores.
Este hecho quiere decir, entre otras cosas, que, para cursar cualquier carrera, a las mujeres se les exige un requisito suplementario, que es el de ser de origen social significativamente más alto que el de los varones. Quiere decir también, y en esto creo que en nuestro país aún no se ha reparado suficientemente –sin duda por razones que tienen que ver con el etnocentrismo masculino– que la escuela cumple sus funciones de movilidad individual' sobre todo, de cara a los varones. Las mujeres se relacionan con la escuela significativamente en otros términos. Concretamente, para las mujeres, estudiar para maestra ha supuesto, y supone, una vía, no tanto para ascender, sino para conservar una posición de clases medias. Cursar estos estudios significa para ellas, primero, la posibilidad de acceso a la independencia, a través de un trabajo que, precisamente, constituye la prolongación del papel femenino tradicional. Segundo, estudiar para maestra o para profesora de enseñanza básica, supone la reactualización de su capital cultural en el mercado de las relaciones entre los sexos, esto es, en el mercado matrimonial. O dicho en otros términos, para este sector estudiar tiene como efecto principal el de conservar su posición social, el de no descender socialmente.
No es aventurado pensar que es precisamente en relación a los estudios de magisterio como se ha canalizado en buena parte el acceso de las mujeres a la cultura escolar y profesional más allá del nivel primario. Los estudios de magisterio –así son llamados todavía– no constituyen, pues, solamente un típico canal de movilidad (sobre todo para los varones). Desempeñan también una función, para utilizar uni expresión de A. Touraine, de “paracaídas social”, sobre todo para las mujeres: constituye acaso una de las estrategias más utilizadas –por lo que se refiere a las mujeres– por las clases medias.
Como veíamos hace un momento, la extracción social de este grupo remite, entre otras cuestiones, a las de su origen rural y geográfico. Tradicionalmente, la figura del maestro ha hecho las veces de puente entre la cultura rural y la cultura urbana, y eso en dos sentidos. Por una parte, los estudios de magisterio han permitido, en una medida mucho mayor que otras carreras clásicas, salir, o si se quiere, escapar, de los pueblos españoles. Por otra parte, e invirtiendo el proceso, el maestro rural ha sido la figura que ha encarnado la cultura urbana dentro de los medios rurales. Esta situación no es una situación histórica o lejana en el tiempo. Da cuenta de ello una investigación sobre el prestigio de las profesiones, publicada por el I.N.E.M. Este estudio constata el relativamente alto grado de prestigio que tienen en nuestro país los profesores de básica en la zonas rurales y en las zonas semiurbanas. A medida que el tamaño del estrato de población disminuye, el grado de prestigio de este grupo aumenta. No estaría bien extenderse más, aquí, en esta cuestión. Más adelante será retomada. Únicamente, aludir a las brillantes observaciones de Gramsci acerca de las funciones de los intelectuales, concretamente de los maestros, de cara a la población rural, al campesinado.
Con relación al origen geográfico de este grupo, hay también una constante histórica largamente observada, y a la que entre otros se han referido, por ejemplo, Amando de Miguel, M. Artola y Víctor Pérez Díaz. Tradicionalmente, las provincias castellanas han sido una significativa cantera de la burocracia civil, militar y eclesiástica y, muy especialmente, de maestros de primera enseñanza. Soria, Guadalajara, Burgos, Segovia y, en general, Castilla-León, han exportado maestros a otros ámbitos geográficos, sobre todo al País Vasco y a Cataluña. Contamos con una investigación realizada por el I.N.C.I.E. en donde se constata que esta situación básicamente se mantenía en 1970. Como quedaba antes apuntado, dentro de las zonas rurales el maestro ha sido una de las figuras que han encarnado la cultura urbana. O sea, el maestro ha sido, tradicionalmente, el representante de los valores, por de pronto, citadinos, de cara al campesinado. Ahora bien, ¿qué encarnaban, o encarnan, los maestros castellanos que ejercen, por ejemplo, en Barcelona? ¿Por qué los vascos, entre los que sí se ha estudiado para cura –la exacerbación del sentimiento de la patria, bajo las faldas de la Madre Iglesia– no estudian para maestros? Creo que la sociología debe huir, por principio, de las respuestas inmediatas, tan fáciles de dar, por otra parte. Naturalmente que no existe el propósito de resolver aquí esta cuestión, ni siquiera de lo que sería más difícil, o sea plantearla. Son las funciones básicas de la escuela, extendidas sobre el mapa de España, las que por de pronto habría que poner en juego. Esta cuestión constituye uno de esos retos que, como tantos otros, tiene aquí pendientes la sociología del sistema de enseñanza.

4. Madre y maestra: sobre el proceso de feminización

Más allá de la procedencia social y del origen geográfico, otra de las coordenadas básicas del grupo es el fuerte proceso de feminización al que viene estando sometido. La progresiva intensificación de este proceso constituye una hipótesis nada aventurada. Efectivamente, a finales de la década de los 70, solamente un tercio del profesorado primario está compuesto por profesores varones. La participación masculina en el profesorado de enseñanza preescolar es, desde luego, meramente simbólica. En la enseñanza general básica la tasa de masculinidad viene siendo significativamente decreciente. Se trata de un proceso ya registrado en otros países, y del que dan cuenta, por ejemplo, en Italia, Burton Clark, y en Gran Bretaña, A. Halsey. Puede estimarse, con poco margen de error, que en nuestro país en los próximos cinco años los profesores varones quedarán, en enseñanza básica, en franca minoría: entre un 23% y un 28% en el año 1985. O sea, quedarán reducidos a cerca de la cuarta parte del profesorado.
Esta situación plantea por de pronto, dos cuestiones principales. La primera cuestión es la relativa a la que parece consolidación de la tradicional división social entre los sexos: la infancia, los niños, para las mujeres. Se trata, a mi juicio, de una de las vías, junto a otras, de la remodelación del papel tradicional de la mujer, esto es, de su reproducción. La segunda cuestión afecta, no a las mujeres, sino a los niños, sobre todo y más significativamente a los escolares varones. Como es sabido, en la enseñanza básica los alumnos lo son hasta los nueve-diez años de un único docente; más allá de esa edad comienza la rotación de asignaturas y de profesores. Pues bien, la perspectiva de que las niñas, y concretamente y sobre todo los niños, se eduquen hasta los diez años con un docente único y que éste sea cada vez más probablemente mujer y no varón puede constituir un problema de largas consecuencias. T. Parsons ha estudiado muy bien el carácter decisivo que tiene en la escuela primaria la reactualización y resolución de la situación edípica. Constituye también un tema clásico las consecuencias que tiene el hecho de que la niña tenga en la sociedad actual mayores oportunidades de identificarse con su madre que el niño con su padre: la niña tiene a la madre en casa, mientras que el niño tiene al padre afuera, ejerciendo papeles que al hijo le cuesta más internalizar porque no los conoce. Pero tradicionalmente el niño ha venido teniendo un maestro varón. Ahora, sin embargo, esto es cada vez menos probable. Porque, dicho sea irónicamente, la reina del hogar se está convirtiendo –también– en reina de la escuela primaria. Sobre los efectos de esta situación, paradigmática en la sociedad norteamericana, hay algunos estudios de enorme interés. 
Pero no se trata aquí de insistir en un tema ni claro ni fácil: el del sometimiento a la madre y a la maestra del niño varón, que en esas condiciones tiene más probabilidades de ir para machito. Parece, y ya está dicho, que el proceso de feminización del profesorado, concretamente el de la primera etapa de E.G.B., podría ser de largas consecuencias. Esta es otra de las cuestiones que, creo, tiene pendientes aquí la Sociología de la educación.
Con relación a este intenso proceso de feminización del profesorado hay una tercera cuestión a plantear. Dicho proceso no puede por menos que conducir a una reestructuración interna de este grupo. Por de pronto, podría pensarse que este proceso se estaría traduciendo en un cambio de imagen; cambio de imagen que, por ejemplo, desembocaría en una pérdida de prestigio. Esta de momento hipotética pérdida de prestigio sería, por cierto, aparentemente contradictoria con la actual elevación del grado de formación del profesorado de E.G.B. Sin embargo, esto puede ser engañoso. Sabemos que cuando un centro escolar abre masivamente sus puertas a la población femenina, estos estudios ven deteriorarse su posición jerárquica. Como he escrito en otra parte, ocurre como si el sistema de enseñanza practicase una política de tierra quemada: desvaloriza el terreno que cede, cede de lo que socialmente ha perdido ya su valor. Como constata la investigación del I.N.E.M., a la que antes se hacía referencia, la pérdida general de prestigio del profesorado de básica no es sólo una mera hipótesis, aunque este problema desborda, desde luego, el de los efectos del proceso de feminización. Los materiales empíricos de esta muestra representativa de la población española son de muy fácil lectura. Constatan que el grado de prestigio acordado al profesor de enseñanza básica correlaciona significativamente con la clase social: es máximo entre las clases populares. Las clases populares colocan esta ocupación en términos de prestigio por encima de ocupaciones tan significativas como las de empresario pequeño, funcionario medio y empleado medio de banca. Sin embargo, entre las clases altas, sobre todo el estrato metropolitano, la relación del profesorado de enseñanza básica –en términos de prestigio– con algunas de estas últimas ocupaciones aparece claramente invertida. Pero con esto y más allá, del tema de la feminización de este grupo, estamos acercándonos a lo que constituye el objeto central de este trabajo, o sea, el examen de la posición y del papel que tradicionalmente viene ocupando este grupo en la estructura social española.

5. Profesiones ideológicas: algunas cuestiones de método

Veamos primero algunas cuestiones de método. El análisis de la posición social de una determinada categoría social, máxime tratándose de las que Marx llamó profesiones ideológicas, esto es, de los intelectuales, tradicionalmente ha venido discurriendo por una doble vía alternativa. Por una parte, el análisis en términos de situación de clase (análisis que, ordinariamente, se reclama del marxismo, o que toma su jerga). Por otra parte, el análisis en términos de estrato, categoría ocupacional, o, en fin, grupo de status, y ello dentro de los supuestos de la teoría de la estratificación social. Marxismo primario y sociología a la americana: éste parece que ha sido el menú que se nos ha servido usualmente en este –y no sólo en este– campo. Como decían los manuales, mientras que en el primer caso se trata de ubicar al grupo considerado –paradigmáticamente, los intelectuales, incluidos los enseñantes– en la estructura de clases, en el segundo caso se trata de un examen del papel ocupacional, del rango jerárquico, en fin, del estilo de vida y psicología diferencial del grupo. La primera vía –usualmente, el marxismo primario– comporta el riesgo del objetivismo de las interpretaciones mecanicistas y, al límite, de las insuficiencias e inepcias propias de odo escolasticismo (por ejemplo, el riesgo que comportan las categorías que es común utilizar en torno del concepto de trabajo productivo).
Para decirlo a bocajarro: hay que explicar más eficazmente esas famosas contradicciones de la posición pequeño-burguesa de los enseñantes. Para ello parece necesario el recurso a categorías intermedias (por ejemplo, cultura, hábito, carácter social, ethos). Por la segunda vía –la de la tradicional sociología norteamericana– peligra el otro género de esterilidad, o sea, el subjetivismo, el empirismo y el psicologismo; con el serio agravante de transitar en este caso por el camino más trillado de la ideología dominante. “Quien no puede hacer, enseña”: es esta filosofía perenne, vehiculada por el refranero, la que puede seguir siendo legitimada por este género de investigaciones que reclamándose de la psicología social (y teniendo, a mi juicio, mucho más de lo primero que de lo segundo) conducen a los ya famosos diagnósticos acerca del autoritarismo, conformismo, y conservadurismo del profesorado. Por ejemplo, Neill, el Sócrates freudiano de Summerhill, dice haber observado que los maestros tienden a ser individuos insatisfechos sexualmente. Queda bonito, pero ¿qué valor de conocimiento tienen observaciones de este tipo? Aun cuando diesen lugar a largas y pesadas constataciones de hecho, siempre sería preciso estudiar el entramado de procesos objetivos en virtud de los cuales adviene y se produce entre los miembros de una concreta categoría social un determinado conjunto de rasgos de comportamiento, los cuales, constituyendo la otra cara de esos procesos objetivos, contribuyen a su reforzamiento.
Preguntarse por cuál sea la posición de este sector del profesorado en la estructura social española exige, efectivamente, salvar una serie de escollos. Creo necesario insistir en el que probablemente sea el mayor de ellos y quizá el padre de todos. Se trata, me parece, de un secreto a voces: el campo de la educación es un campo trillado y minado por automatismos verbales catapultados, sobre todo, aunque no en exclusiva, por el reduccionismo psicologista. En este campo estamos en uno de los últimos refugios del profetismo y del redentorismo, cuyo lenguaje (Giner, Ferrer, Neill, Illich) es en lo fundamental, y a efectos epistemológicos o de conocimiento, absolutamente monocorde. Actualmente el reduccionismo psicologista constituye la única versión posible, el único heredero presentable, del viejo espiritualismo, que por lo demás goza de una salud de hierro. Esta actual versión del espiritualismo la sabemos omnipresente en la literatura sobre el profesorado. Concretamente, y echando pie a tierra, puede ser representativo de este movimiento el carácter o espíritu de publicaciones profesionales en torno a las actuales ciencias de la educación, particularmente aquellas que se presentan como renovadoras. Discurriendo por la gran avenida del reformismo pedagógico, esta última versión del esencialismo clásico incluso utiliza en ocasiones un lenguaje ostentosamente izquierdizanfe, de consuno con la vulgata de una sociología de dicha crítica, y desde luego autosatisfecha, la cual en mi opinión, y dicho sea de paso, parece que se caracteriza, en conjunto y entre otras cosas por ser demasiado complaciente con el público que la demanda y que la paga. Pues bien, por de pronto este espíritu, estos estudios se revelan convergentes en sus conclusiones. Los maestros, o los profesores de enseñanza básica, se caracterizarían por lo que llaman rigidez de personalidad y se caracterizarían también por el autoritarismo pedagógico y por el conservadurismo político. Como se apreciará, se trata de un diagnóstico muy semejante al que hacía aquella célebre línea de investigación de la postguerra que se ocupó del tema, por entonces clásico, del llamado “autoritarismo de la clase obrera”. Para este planteamiento las características propias de la personalidad del grupo en cuestión –en nuestro caso los maestros– constituirían una resistencia al proceso de reforma o renovación de la enseñanza primaria. M. Barbagli y M. Dei, en ltalia, y J. M. Masjoan, en nuestro país son autores de sendas encuestas en las que puede llegarse a este diagnóstico, en este último caso a propósito de los profesores catalanes de E.G.B.
No tengo el propósito de discutir ahora en profundidad el valor epistemológico de algunas de las categorías que utilizan estas investigaciones: o sea, rigidez de personalidad, conformismo, autoritarismo, conservadurismo. Parece, desde luego sospechoso que el diagnóstico que hacen de las características psicológicas de los maestros coincida con una imagen negativa muy conocida y generalizada de dicho grupo. Parece pertinente preguntarse si no estaremos ante una simple paráfrasis de prejuicios comunes, en lenguaje cifrado y rubricadas con firma de ordenador. Paráfrasis que resultaría ser justo la otra cara de la estereotipia tradicional, esto es; de la otra mística, esa que no necesita encuestas de opinión para hablarnos de la vocación, del espíritu de servicio, de la abnegación de los maestros. Dicho más claramente este planteamiento parece que corre todo los peligros de la práctica empirista, práctica que llegado el caso hace ostentación del calificativo de crítica. Pienso que a partir de ese diagnóstico –conformismo, rigidez de carácter, autoritarismo– resulta fácil desembocar en la ortodoxia del discurso psicologista. Discurso que, en este caso, dice: las reformas del sistema escolar encuentran en la psicología de los agentes de dicho sistema los obstáculos fundamentales. O, con otras palabras, la escuela primaria sería mejor de lo que resulta que es un sistema de agentes. En suma, el proceso de reformismo pedagógico debería defenderse de los maestros, de los profesores.30
Por mi parte, y en relación al oficio que ejerzo, participo de criterios constituyentes: todos los intentos de autonomizar la esfera psicológica de los procesos sociales de base –y se sabe que hay mil formas de hacerlo– conducen al sustancialismo y a la justificación del statu quo, que en este caso consistirá en legitimar o justificar los fracasos de las reformas escolares o la incapacidad de las reformas. Parece estar claro que estos procesos, en lo fundamental, no están pendientes de éstos o los otros rasgos de personalidad de los profesores. Para decirlo como Durkheim: estos rasgos o los otros no son un dato de partida, en cierto modo no son suyos, no les pertenecen. No son los maestros quienes fundamentalmente hacen la escuela, sino la escuela la que hace a los maestros. Sobre ese planteamiento es necesario hacerse cuestión de lo que sin duda y a partir de ahí resulta ser un proceso circular. Que nuestra época no esté para discursos y que el discurso durkheimniano aparezca como decididamente inactual pueden ser razones suplementarias para hacer aquéllos y para reivindicar este último. Por lo demás, el reconocimiento de que la sociología no pueda renunciar al conocimiento de cómo contribuyen y de cómo realimentan los procesos psíquicos a los determinismos sociales, sólo quiere decir que la frontera entre aquélla y la psicología social es, y es para bien, en extremo borrosa.
En definitiva, creo que hay mejores categorías que las de autoritarismo, conformismo o rigidez de la personalidad. Por ejemplo, actitud, ethos. La sociología que utiliza estas categorías, y que se sirve de ellas, dentro de un marco teórico relativo a la estructura y funciones del sistema escolar, no se sorprende por algunas de las constataciones a que –se diría que con enojo– llega el tipo de estudios que estoy parcialmente criticando: por ejemplo, la de los enseñantes jóvenes –que ahora son mayoría– se parecen mucho a los maestros viejos. Y ello pese a los vaivenes del lenguaje ideológico-político de unos y de otros. (Demasiado fácil que el franquismo haya tenido y tenga todavía la culpa de todo: más allá de ahí es en donde sitúa el problema la sociología). “Parece sorprendente –escribe al término de una minuciosa investigación Masjoan–, que no se pueda afirmar que los maestros más jóvenes tiendan a ser menos conservadores políticamente, y menos autoritarios pedagógicamente, que los maestros de más edad”.31 Por su parte, la sociología aquí propuesta no se sorprende, en cambio, por estas constataciones, y ya veremos qué razones tiene para ello. Con esto se pasa a considerar el objeto central de este trabajo: la posición social de este grupo dentro de la estructura social española.

6. La esquizo-escuela: el maestro, un “extraño” sociológico

Vaya por delante el reconocimiento de que lo que se llama posición social constituye una categoría relacional, no así la categoría situación o condición social, siendo ambas distinguibles de una tercera categoría: la de trayectoria social.32 Ligada a una situación y a una trayectoria, el estudio de la posición social del grupo formado por los enseñantes de primaria es necesario remitirlo a las raíces, esto es, remitirlo a la consideración de las características del trabajo, actividad o práctica concreta que sus miembros desempeñan. Por otra parte, ese trabajo específico es solamente definible e inteligible dentro de un ámbito concreto del sistema escolar y dentro de una determinada organización de la cultura. No hay enseñantes en general, como no hay sistema de enseñanza en general, como tampoco hay funciones genéricas de tal sistema: son los grupos o las clases en conflicto las que proporcionan una especificidad propia a cada uno de sus particulares ámbitos. Esto quiere decir que no hay tampoco maestros. La enseñanza primaria para pobres no tiene las mismas funciones que la enseñanza primaria para ricos. Sociológicamente el trabajo –por ejemplo, en sus técnicas– no es en una y otra fácilmente equiparable, ni quienes ejercen en una pueden ser apresuradamente aglutinados con los agentes de la otra. Concretamente, y dicho en crudo, los maestros de los pobres, los maestros de las clases populares, no están esencialmente para enseñar, para hacer crecer o desarrollar un conjunto de hábitos en sus alumnos, sino que están para delimitar el conjunto de hábitos legítimos. Para que los valoren y los reconozcan más que para que positivamente los aprendan. En otro lenguaje, están para imponer la legitimidad de la cultura dominante y no tanto para inculcar esa cultura. No es por casualidad que las escuelas estatales hayan venido más bien parapetándose en las técnicas pedagógicas duras y hayan dejado el campo de las técnicas blandas (la pedagogía de las clases medias-altas intelectualizadas) a los enseñantes de la escuela privada de estas últimas clases sociales. (Tengo que observar que es la primera de estas enseñanzas –o sea, la estatal o ahora pública– a la que voy a seguir refiriéndome, al menos básicamente). Tratemos de entrar en esta problemática.
Por de pronto, el maestro, el profesor de primaria, constituye un paradigma de lo que algunos investigadores, por ejemplo, John Brebeck, han llamado “extraño sociológico”.33 No interesa aquí problematizar el planteamiento que subyace a la utilización del término extraño, el cual es claro que remite al contexto de la filosofía alemana clásica. Valga decir que el extraño sociológico es alguien que está en la comunidad, pero que no forma parte realmente de ella. (De este modo se expresan ordinariamente los psicoanalistas cuando hablan del psicótico). Esta falta de integración a la sociedad constituye, a mi juicio, uno de los puntos claves del análisis sociológico de este grupo. Esta falta de integración está relacionada, primeramente, y de modo bastante perceptible, con ciertos efectos, ya largamente estudiados, de la movilidad social ascendente, y que podrían documentarse: aislamiento y quizás ambivalencia o ruptura con su medio social de procedencia.34 Dicha falta de integración está, asimismo, relacionada con otro elemento característico del grupo: su alta movilidad geográfica. Históricamente los maestros (y está claro que me refiero no a la media, sino al modelo típico ideal) han vivido de paso, aquí y allá, con cierta tendencia a no echar raíces en ninguna parte. El extraño sociológico es un desarraigado, un extranjero.35
Dos notas más que refuerzan esa situación de desarraigo, de marginalidad y de falta de integración son el fuerte espíritu de cuerpo y la alta tasa de homogamia –o sea, casamiento entre maestros–. Estos dos elementos, que son, como el resto de los rasgos o características esenciales de este grupo, transhistóricas y transculturales están también ya suficientemente constatados. Por ejemplo P. W. Musgrave estudia la alta tasa de homogamia de los maestros ingleses, e Ida Berger atestigua la de los franceses. Para el caso español hay datos de este fenómeno de homogamia, pocos, pero fehacientes; puede darse por constatado. La situación de homogamia –maestro casado con maestra– afecta aquí a algo más de una proporción comprendida entre la cuarta parte y la tercera parte del total de miembros del grupo.36
Parece que hay que pensar que estos dos elementos, espíritu de cuerpo y casamiento entre maestros, constituyen la compensación, en el orden de la cohesión social, a una falta de vínculos con la comunidad (altas rasas de movilidad social y geográfica). Más allá de la familia conyugal y del contexto concreto de su trabajo, esto es, los compañeros y los niños, el aislamiento de los miembros del grupo tendería a que éstos sublimasen e idealizasen, por ejemplo, su profesión, la escuela, la sociedad. Esta sería la base de la tradicional imagen de sí mismos como misioneros y de la representación típica de la escuela como instancia de salvación y la representación de la sociedad como cuerpo místico; la patria, por ejemplo, pero en versión laica: imágenes sacralizantes, en suma. Esta situación sería asimismo la base del idealismo moral de los maestros, de un cierto exceso de subjetividad, que diría Comte, en fin, de su particular encamación quijotesca. Situación que, por otra parte, enlaza con la observación hecha anteriormente acerca de su particular relación con la hidalguía y acerca de su tradicional condición de ínfimos y descalabrados aristócratas. Esta hipótesis del aislamiento social y cultural de los maestros, que trataré seguir defendiendo, debería constituir, a mi juicio, uno de los ejes de la investigación sociológica que se le debe a este grupo.37
Dentro del ejercicio de su papel profesional, los miembros de este grupo están apartados del mundo adulto. Ahora bien, agentes del encierro escolar, los maestros resultan ser también las víctimas de este encierro. Como decía don Francisco Giner de los Ríos (y antes que él Juan Luis Vives), tratar con niños, estar recluido entre niños, tiene el riesgo de una cierta infantilización, regresión, empobrecimiento.38
Podría suponerse, con Wilhelm Reich, que, de modo característico, se hacen maestros precisamente para tratar de corregir su infancia, o para tratar de permanecer en ella. “El deseo de corregir la propia infancia –escribe Reich– es probablemente uno de los motivos más típicos de la voluntad de educar. Pero para la mente primitiva, inconsciente, corregir su propia niñez no puede significar otra cosa que vengarse, de manera que la voluntad educativa comporta en sí misma una compulsión sádica a educar, fundamentada en el inconsciente”.39 Parece que es muy difícil olvidar esta hipótesis cuando se leen pasajes autobiográficos de algunos educadores natos y que ejercieron de profetas en este campo: por ejemplo, pasajes de la obra de Neill, o de Ferrer y Guardia. (“Para hacer las bases de la Escuela Moderna –escribe este último– no tengo más que tomar lo contrario de lo que viví en mi infancia”).40
Separado de los adultos y entre niños, es precisamente de adulto de lo que tiene que ejercer el maestro en la escuela. Y no ya sólo de adulto sino de padre. Actuando claramente in loco parentis, siendo delegado del padre del niño, su papel es una prolongación del papel paternal. Pero, obrando por él, no puede obrar como él. Porque el papel exige distancia y trato objetivo, es decir, de adulto imparcial, y no de padre. Para el niño, después de su padre, el maestro es el adulto por excelencia41: como ha estudiado muy bien Parsons, a ese modelo de identificación que se le propone tiene que agarrarse el niño si quiere crecer. De una buena identificación del niño con el maestro depende, por de pronto, su trayectoria escolar y su relación con la cultura. Efectivamente, se sabe que ser lo que se llama buen o mal escolar es, primeramente, tener una buena o una mala identificación con el maestro.42 Ahora bien, teniendo que ejercer de adulto y viviendo entre niños, el maestro está separado tanto de aquellos como de éstos.

7. Ser o no ser, una permanente cuestión

Con relación al plano de la división social entre los sexos hay razones para pensar que en el ejercicio de esta ocupación se dan las bases objetivas sobre las que se desarrolla un particular, permanente y grave conflicto. Tratar con niños, y tratarlos precisamente no por lo que hacen, sino por lo que son –esto es, incondicionalmente– forma parte esencial del papel atribuido a las mujeres. Para el maestro varón existe el riesgo de menoscabo de su identidad sexual, definida ésta, desde luego, socialmente. Ya que tiene que tratar con niños, como una mujer, el maestro puede, en un extremo, asumir su personalidad de hombre blando y femenino –androginia–. O bien, situado en otro extremo; puede endurecer reactiva o defensivamente sus atributos sociales de varón: por ejemplo, el compulsivo autoritarismo. (Dentro de una escuela pública interclasista, entre el alumno aplicado y el maestro se da también en este plano una afinidad. electiva: ese tipo de alumno es considerado por sus compañeros de clase social baja como afeminado: literalmente un marica). ¿Comporta de suyo el ejercicio del papel de maestro riesgos de inseguridad acerca de la propia identidad sexual, o sea acerca del valor social atribuido a los varones? y a la inversa, ¿puede un sentimiento de inseguridad en ese plano contribuir a explicar el proceso de elección de esta ocupación?
Para el caso de las maestras, ese riesgo parece menor, pero no nulo: el de tratar a la infancia desde patrones socialmente definidos como masculinos. Por ejemplo, la exigible objetividad en los juicios y veredictos escolares, los cuales se sabe que tienen severos efectos sobre los tiernos niños. Y desde luego, la minuciosa tarea de imposición e inculcación de la corrección y de la disciplina. Dentro de una escuela que funciona como una máquina de retener-seleccionar-excluir (no era ese el caso de la disciplinaria escuela tradicional, al menos tan encarnizadamente como es ahora), cabe pensar que el oficio de maestra comporta un grado de dureza que no permite comparar ese oficio a la mayoría de femeninos menesteres laborales. ¿Suficiente base para favorecer el proceso de construcción de las estructuras psíquicas propias de mujeres fuertes, masculinas, o dicho sin rodeos, esquizofrenógenas? Quede, en todo caso, apuntada la encrucijada entre valores femeninos/valores masculinos en los que objetivamente se desenvuelve el ejercicio profesional de los maestros/as.
Pero hay más ángulos desde los que mirar. No hace falta insistir en la tan cotidiana percepción de la escuela –y del estudio– como algo situado al otro extremo del mundo real, del mundo del trabajo: aquella –se viene constatando hace doscientos años– está separada de la vida. Escuela e infancia no como medio o paréntesis provisional, sino como fin en sí: ese precepto roussoniano –que lleva consigo su opuesto, su contradicción– legitima el actual sistema de enseñanza, convertido en una empresa de construcción –social– de niños cada vez más grandes. Ahora bien, el oficio de encerrar a los niños y prolongar en ellos, en una especie de limbo cruento, el estado de infancia parece cuadrar con la previa exigencia de reclusión y profundización de la propia infancia de los agentes encargados de aquella operación: poner a prueba su capacidad de estancamiento y de regresión. ¿No debe ser un buen maestro/profesor un siempre preservado alumno/estudiante, un eterno niño curioso y reflexivo? Esas parecen reglas seculares. Lejos de cambiar ¿no se parece la escuela cada vez más a sí misma? (por lo demás ese proceso de infantilización no encuentra otra resistencia que la de los otros niños: la de quienes no puedan esperar tantos años a buscarse la vida verdadera). Quizá ocurra que los propios agentes del sistema escolar tengan que empezar por recluirse en sí mismos: parar sus propios relojes y encerarse dentro de un mundo de reales renuncias y de irreales sueños. Reprimir/liberar, dentro/fuera, ascetismo/hedonismo, docencia/investigación, teoría/práctica, estudiar/trabajar: los docentes siempre parecen situados en medio de la tensión. ¿No constituye su trabajo una de las más claras materializaciones de un universo desdoblado y partido en dos?
Por otra parte –y con esto nos acercamos al fondo– como agente de la alfabetización y de la enseñanza de los principios de la cultura, en su oficio, el profesor de enseñanza primaria se mueve entre las clases populares. Pero los maestros no forman parte de las clases populares, precisamente son ante ellas los representantes de la cultura legítima. Para decirlo como gustan hacerlo ciertos sociólogos norteamericanos: el maestro es vicario de los valores de las clases medias. 
En definitiva, el papel del maestro es fundamentalmente el de un mediador, el de alguien que se encuentra a medio camino. Mediador, y a medio camino, entre el presente y el futuro, entre los niños y los adultos, entre la familia del alumno y la escuela, entre la cultura y la incultura, entre lo femenino y lo masculino. Y en otro plano –y en esto insistiré más adelante– entre la burguesía y las clases populares. Como el clérigo y el psicoanalista, el maestro es un mediador, un administrador, un juez. El clérigo es todo eso con relación a la escisión entre lo secular y lo profano; el psicoanalista lo es con relación a la escisión entre sano y enfermo. Pero en el caso que nos ocupa esa mediación es más dramática; la batalla del maestro es la delimitación, en el orden de las aplicaciones prácticas, de lo legítimo y de lo ilegítimo en el campo de la cultura, y esto en el propio terreno del adversario, o si se quiere, en tierra de infieles, o sea, en el terreno de lo que tradicionalmente se llama “incultura”. En su tarea no cuenta ni siquiera con la familia del niño (esto es, naturalmente, algo que separa esencialmente al maestro de la escuela pública del maestro del colegio pago). Típicamente, en la primera de ellas el maestro debe aupar al niño, rescatarlo, redimirlo de su familia, lo cual es, en cierto modo, separarlo de ella, quitárselo. Pero esta posición de encrucijada tiene una condición y un precio, un costo. De ahí su situación de, como decía más arriba, extraño sociológico. Veamos esta cuestión, ahora no ya en términos de papel, sino en términos de posición social y en términos de idiosincrasia, de ethos o carácter social. Repárese, de paso –valga el inciso– en que, desde una perspectiva más amplia, podrían encontrarse aquí algunas pistas para dar sus verdaderos nombres a los eufemismos de los que ha vivido la tradicional sociología de los intelectuales: el entorno mítico de la freischwebende Intelligenz, de la inteligentsia desclasada y constituida en “abogada de los intereses del todo”, como quiere el ejemplar planteamiento de Mannheim.

8. Sobre el cómo y por qué de las “contradicciones” de una posición social

Tradicionalmente la posición del maestro ha sido una posición pequeño-burguesa. Y ha sido pequeño-burguesa en lo que la pequeña burguesía tiene de más propio, esto es, en su idiosincrasia, y concretamente en el endurecimiento de algunos rasgos decisivos de su carácter social. Rasgos que no se dan en el aire, sino que descansan en el contenido del papel a que precedentemente me he referido: al trabajo que tiene que hacer, determinado por el sistema en el cual está y desde el que se produce como específico ejemplar humano, o sea, el sistema escolar. Como decía, la base en que descansa la idiosincrasia de un grupo o de una clase hay que verla, efectivamente, en un conjunto de experiencias paralelas o convergentes en la esfera del trabajo y de la vida material, y, regresivamente en un reclutamiento selectivo y en una socialización progresiva. Pues bien, durante las últimas décadas los maestros españoles creo que han encarnado y agudizado el ethos tradicional de la pequeña burguesía. como he estudiado en otro lugar, el ethos tradicional de esta clase se ha constituido o forjado históricamente en una situación de conflicto, en un combate en contra y en un triple frente: contra los privilegios de nacimiento de la nobleza, contra la ascensión de la fuerza bruta del capital y contra el proceso creciente de proletarización.43 No parece aventurado afirmar que en estos frentes los maestros han ocupado una de las posiciones privilegiadas, concretamente de cara a las clases populares. Ciertos rasgos del ethos de la pequeña burguesía aparecen aquí agudizados. Puede ensayarse una lista de algunos de estos rasgos: el individualismo y el objetivismo, esto es, el afán por situarse más allá de los conflictos sociales de base; el desdén hacia la actividad puramente política; la creencia en la posible neutralidad del Estado en relación a la estructura de clases; la atracción/repulsión hacia el statu quo y ello en una forma no política, sino visceral; la educación rigorista; el pedagogismo, el formalismo, la probidad, el sentido de la justicia, la capacidad de indignación moral, el uso del sistema de enseñanza como instrumento de ascenso social y, en fin, la concepción del sistema escolar como palanca de cambio y reformas sociales.
Estos rasgos del tradicional ethos, o si se quiere carácter social de los maestros –que los hace ser, en esta esfera, funcionarios estatales al cuadrado– son fruto de una posición social situada en una encrucijada, cuya síntesis parece que es ésta: no pertenece a las clases populares, pero tampoco es reconocido por la burguesía. Esta es la contradicción básica por una parte, de la posición de las clases medias, y en otro plano, de la posición de los intelectuales. Esta contradicción en el caso de los maestros aparece agudizada y como por partida doble: son precisamente los intelectuales de las clases medias' Esto es, aquella aparece agudizada, porque en el campo de la cultura legítima ocupan un escalón estratégico y porque básicamente su función consiste en imponer la legitimidad de esa cultura precisamente dentro de la clase que amenaza con confundirlos y absorberlos, o sea, las clases populares. Tradicionalmente, la posición del maestro en el campo de la cultura ha venido siendo homóloga, en términos relacionales y estructurales, a la posición que ocupan en la empresa el capataz y en la burocracia militar el sargento. Estas posiciones son las protagonistas más directas de un conflicto, latente o manifiesto. Son éstos algunos de los personajes que tienen que responder personalmente de lo que oculta y debe ocultar lo que llamamos sociedad: su esencia, o sea, el conflicto o lucha entre grupos o clases; lucha hasta cierto punto independiente de los determinismos económicos y que tiene lugar por debajo y por encima de éstos. La tradicional posición del maestro constituye el centro en el que ha confluido la ambivalencia de los grupos o clases sociales sometidos a una situación de dominación. Tradicionalmente, a los miembros del campesinado o del proletariado urbano el contacto con el maestro les ha provocado una suerte de admiración, respeto, sumisión. Pero, por otra parte, para los miembros de estas clases el maestro ha constituido un espejo de su propia indignidad cultural e inferioridad social. De ahí que tienda a suscitar en ellos un cierto sentimiento de opresión, y al cabo de hostilidad, sentimiento que solía ser evacuado por la vía de la ironía. Esta relación, típica no media, ha sido largamente observada, por ejemplo, por Veblen, por Gramsci, por Weber. La lengua castellana dispone de varias expresiones o giros en las que aparece solidificado este fenómeno de ambivalencia.

9. Carácter social del profesorado e imperativos del orden

Creo que el marco o cuerpo de hipótesis que se está proponiendo aquí no es, en lo fundamental, aventurado ni desde luego original. Creo que la Sociología de la Educación cuenta ya con un suficiente acervo de materiales empíricos como para considerar hipótesis confirmadas empíricamente lo que de sustancial se está diciendo. Aunque no parece que esta ocasión sea buena para hacer un inventario de dichos materiales empíricos, con todo se va a tratar de ofrecer, muy brevemente, algunas observaciones en ese orden, aunque tengan que ser de carácter alusivo.44 Por de pronto la enseñanza primaria tiene en muchos trabajos de Sociología de la Educación precisamente a través de este problema: el problema de los conflictos de disciplina en la escuela y la incidencia en él del ethos del maestro. Están, por ejemplo, los trabajos clásicos de Howard Becker en Estados Unidos y de B. M. Spinley en Gran Bretaña.45 Becker ha demostrado minuciosamente que dentro de la enseñanza primaria estadounidense la composición del alumnado según la clase social determina el comportamiento del maestro, la esfera que privilegia éste y, en general, el carácter, así como los objetivos de la enseñanza. Dentro de aquellas escuelas en donde el alumnado es de clases medias, o en donde las clases populares son minoritarias, el maestro se comporta, y valga la expresión, como en familia. Por el contrario, cuando entre el alumnado predominan las clases populares, lo que constituye el centro de la escena escolar es el problema de la disciplina. Se trata, está claro, de la imposición de una tarea de aculturación. Primero, esa tarea exige un ethos característico. Segundo, esa tarea no se lleva a cabo sin la resistencia, activa o pasiva, de los alumnos.46
Mas allá del trabajo de Becker, ¿qué es el llamado fracaso escolar, sino, entre otras cosas una de las manifestaciones más llamativas de la resistencia pasiva de los alumnos de las clases populares a esa tarea sistemática de aculturación? A. B. Hollingshead, en otra investigación clásica, ha escrito lo siguiente refiriéndose a su país: “El alumnado de clases populares tiene el sentimiento de penetrar en un mundo hostil y que en el mejor de los casos no le concierne, no le interesa”.47 Con esa observación Hollingshead está simplemente constatando la posición que el maestro norteamericano tiene en el orden de la cultura, así como el papel que necesariamente debe desempeñar en la escuela. Basil Berstein, otro de los clásicos de nuestra disciplina, ha hecho paralelas observaciones acerca de las escuelas elementales inglesas: “Los problemas de disciplina no resultan de puntos aislados dé resistencia o de conflicto, sino de la tentativa hecha para reorientar un modelo de percepción en su conjunto, con sus elementos afectivos”.48.
Más todavía. La cuestión clave del éxito escolar diferencial está pendiente, colgada, de la posición y del ethos del maestro. T. Parsons, por ejemplo, ha observado que al niño de medios populares le es muy difícil identificarse con una figura, la del maestro, que en absoluto le recuerda a su propio padre. Recordemos también el trabajo clásico de R. Rosenthal sobre la importancia que tienen los efectos de las expectativas de los profesores sobre el rendimiento de los alumnos.49 Este fenómeno, el llamado efecto Pigmalión, que puede considerarse una aplicación del teorema de Thomas, o de la mertoniana “profecía que se cumple a sí misma”, remite al problema del ethos del maestro, creo que en los términos que estoy tratando de plantear en este trabajo. (Por cierto que el estudio de la relación entre el efecto Pigmalión y el ethos del docente ha reclamado una investigación del INCIE sobre rendimiento escolar dirigida por el profesor J. R. Torregrosa).50 Puede determinarse este punto y sintetizarse buena parte de lo anterior con estas palabras de Hollingshead: “Paradójicamente los maestros se interesan más en el trabajo de los niños de las clases superiores, que son los que tienen las notas más altas. Por el contrario, los niños de clases populares tienen las peores notas, pero los maestros consultan a los padres más frecuentemente con relación a la disciplina que con relación al trabajo”.51 Todo parece indicar, en definitiva, que, sin tener en cuenta la posición, el papel y el ethos del maestro en los términos que me he referido, se puede entender poco, bastante poco, de los mejores trabajos en Sociología de la Educación.

10. Papel, posición y “ethos” del maestro: Conclusión

Recapitulando y ampliando, la enseñanza primaria, en éste o en otro país, en los países llamados capitalistas, o socialistas, tiene una función social objetiva: esencialmente la de imponer dentro de las clases populares la legitimidad de una cultura. Secundariamente cumple el cometido de inculcarla. Enseñanza primaria estatal –o pública– y enseñanza primaria privada se definen a través del distinto peso que tienen en una y otra dichas funciones: imposición en la primera, inculcación en la segunda. Asimismo, puede establecerse una neta distinción entre ambos sectores de enseñanza en términos de técnicas pedagógicas (técnicas duras y blandas, respectivamente) y en fin, en términos de papel, posición y ethos característicos de los subsistemas de agentes. Uno y otro sector conviven en relaciones de lucha. Pero el carácter social de los maestros progresistas y el de los maestros tradicionales son, no opuestos, sino complementarios; no enemigos, sino cómplices: aquél se sostiene negando a éste; vive de él, y, con frecuencia de su caricatura. Si no existiese el modelo de maestro autoritario sería más difícil de legitimar el ejercicio de técnicas neojesuíticas, quiero decir roussonianas. Quienes, por razón de oficio, buscan y discuten la aplicación de unas u otras técnicas pedagógicas olvidan sistemáticamente que está cuestión está subordinada a la cuestión del origen social del alumnado, y de su destino social y, por tanto, al particular modelo de hombre correspondiente a cada clase social. O en otras palabras: es impensable el trato pedagógico sofisticado con quienes tienen que desembocar en la disciplina de la fábrica. Esto es obvio, y, sin embargo, ahí están, llenándolo todo, las discusiones, técnicas y científicas, en torno de la llamada calidad de la enseñanza, trasunto, en lo fundamental, de la calidad social de los
agentes de la enseñanza, concretamente de la calidad social del público o clientelas.52
Esta situación objetiva –el cometido que tiene el sistema escolar dentro de una sociedad dividida en clases sociales– está en la base del hecho de que el conjunto social que estamos considerando se caracterice, primero, por un papel ocupacional básicamente contradictorio y, segundo, por una, asimismo básicamente contradictoria, posición dentro de la estructura social, sea en términos culturales, sea en términos de posición de clase. Dentro de estas coordenadas creo que se inscribe y se explica el particular ethos de este grupo social. Asimismo dentro de esas coordenadas se explican los conflictos internos a que da lugar, objetivamente, el ejercicio de ese papel, así como las imágenes sociales contradictorias que tradicionalmente han venido siendo características de este grupo. Su función y su papel concretos hacen inteligibles la identidad de quienes componen ese grupo social. Como he dicho ya, hay razones objetivas de mucho peso para que los maestros estén tendencialmente cortados (aislados, extrañados) tanto de su comunidad de origen como de su comunidad de pertenencia, y a su vez, para que sean el objeto de la ambivalencia, por de pronto, de las clases populares. Entre la admiración y el desprecio: así es como se reacciona ante un fuerte superego. Para las clases populares creo que tradicionalmente los maestros han venido siendo eso: su superego cultural, su doctor Tirteafuera.53 Radicalmente partido en dos, el universo simbólico en que habitan los miembros de este grupo los hace ser, a muchos efectos, arquetípicos representantes de los rasgos propios –en la esfera psico-sociocultural– de las clases medias.
Durkheim ha escrito con mucho énfasis que el maestro representa la encarnación del deber, el deber en persona. Toda la tarea histórica de la escolarización y de la extensión de la enseñanza primaria ha venido montada sobre esa base. Históricamente hubo una imagen de los maestros de escuela como hombres de disciplina estricta, y de personalidad y moralidad inflexible. Hubo una imagen de la maestra severa y puritana. ¿No eran así los húsares negros de la III República francesa? ¿No es ése el retrato de los o la II República española? Se podría pensar que esos tiempos están ya muy lejos. Y, decididamente, lo están. Sin embargo, no quisiera haberme ocupado aquí exclusivamente del pasado, y creo realmente que en cierto modo no lo estoy haciendo. Sabemos que un mismo papel, y concretamente un mismo ethos, tienen muy diversas manifestaciones históricas, muchas veces opuestas entre sí en el plano de lo más superficial de las ideologías. (Aludo –es claro– a esa figura que se auto-presenta, no como vertical, hierático y congelado maestro, sino como dinámico y horizontal enseñante –excelente camarada– cuyo oficio es renovar la liturgia dentro del cuerpo místico de una comunidad educativa y neoeclesial). Sociológicamente, ir a la raíz significa no dejarse seducir por las apariencias (y la concepción puramente ideológica de la ideología es algo que forma parte de las apariencias). Naturalmente, la obra del Padre Manjón no es la obra de F. Ferrer. Los maestros de la post-guerra no son los de la II República, ni son tampoco los de la Escuela de Verano de Rosa Sensat. Sin embargo, la Sociología de la Educación, y precisamente para distinguir lo que de específico hay en unos y en otros, creo que debe ocuparse de lo que los une. Esto es, debe ocuparse de las determinaciones sociales que les impone, a través de mi1 mecanismos psico-sociológicos, el ejercicio de un trabajo concreto –que puede tener hoy mil caminos para su actualización o renovación– y que les fija con ello, en tanto grupo, una posición determinada en la estructura social.
En definitiva, todo parece indicar que, en lo fundamental, el papel, la posición social y el ethos de quienes ejercen la enseñanza primaria está estructuralmente relacionado con las funciones objetivas que cumple dicha enseñanza. La idea de que las funciones de la enseñanza primaria en lo fundamental están cambiando, bien podría ser solamente una idea provinciana; de ese provincianismo internacionalista típico de los diagnósticos abracadabrantes acerca de lo moderno que nos está poniendo Estados Unidos. Están cambiando muchas cosas y muy importantes. Pero creo que no las funciones básicas de la enseñanza primaria y, por tanto, no la posición, ni el papel, ni el ethos básico característico de este ámbito del profesorado. Tal y como he tratado de estudiarlos aquí, ese papel y ese carácter social aparecen, no como los característicos de los maestros de este país, en tal o en cual época, sino que aparecen como un papel y un ethos relativamente transhistóricos y transculturales, ligados a una institución social, que es la escuela primaria y que durarán hasta que dure ésta. Probablemente se ha abusado aquí de la metodología weberiana y de la utilización de ese instrumento metodológico que es el tipo ideal. Puede ser también que en esta ocasión haya tenido necesariamente que simplificar, dando con ello la impresión de tratar de parar los relojes. Se han dejado, han sido preteridas muchas cosas; se han pasado por alto otras. Me he referido a muchos más problemas que los que he resuelto, o sea,  ninguno. En todo caso, ya se sabe, el tipo ideal no es un resultado del proceso de conocimiento, sino un instrumento que puede ser fecundo con vistas a la elaboración de un cuerpo de hipótesis, de una teoría con la que enfrentar la realidad. En suma, creo que de lo que se ha tratado aquí ha sido de plantear una serie de cuestiones, de ofrecer algunas observaciones, algunas perspectivas teóricas para esa Sociología del Profesorado que, desde luego, está en nuestro país por hacerse.
Termino parafraseando libremente un pasaje muy conocido de Marx. Aquí no he pintado de color de rosa a los maestros. Sólo que no es de los maestros de carne y hueso de quienes realmente me he ocupado. De lo que se ha tratado aquí, en realidad, ha sido de un ámbito del sistema escolar y más exactamente de una sociedad de clases que tiende a responsabilizar a los maestros y que tiende a descargar y a individualizar en ellos una lógica que no puede aceptar como suya. Como si esta sociedad no quisiera reconocerse en los maestros, chivos emisarios de unas estructuras cuyo funcionamiento exige que éstas no aparezcan, a la luz del día, en la verdad de lo que son. Yo, en cambio, tengo razones personales de mucho peso para que no me cueste nada reconocerme en este grupo y sentir muy de cerca su difícil posición.

Notas

30. Comentando el libro de M. Barbagli, ya citado, B' Bonilauri escribe: "Il ley que entró en vigor en 1963 preveía primero una renovación de los métodos pedagógicos, y sobre todo instauraba un nuevo tipo de enseñanza único (...), medida capital en sentido de democratización (...). A estas diversas innovaciones, los enseñantes han opuesto en su mayoría una igual resistencia. El estudio de las reacciones de hostilidad a las nuevas condiciones de enseñanza abre un camino sociológico (,.')". En "Sobre las vestales de la clase media" en A. Gras (ed.): Texlos de sociología & la edacacün, Narcea 1 976, pp. 157 -167.
31. J. M. Masjoan: Izs m¿stres..., op. cit., pág. 187. Denrro de este nivel ideológico-político, creo que el trabajo de J. Varela y F. Onega, op. cit., ofrece materiales bastantes para apoyar lo que aquí digo. A él me remito.
32. Véase una conceptualización, a mijuicio magistral, de estas tres categoías en P. Bourdieu: "Condirion de classe et position de classe", en Archites Européennes de Sociologie, Vtr, 1966, pp. 201-223.
33. Esta noción remite por parte de quienes la utilizan a un contexto teórico que no comparto. Por otra parte, no parece esta ocasión oportuna para elaborada mínimamente (alienación, extrañamiento) en unos ejes de coordenadas que obligatoriamente serían Hegel, Man y Freud. Que los enseñantes constituyen la paradigmática encarnación esquizoide de lo que en otro lugar he estudiado como universo ideológico de la nprcsión-liberación constituye una de Ias resis de mi libro ya citado, Reprimir y libe'
34. Me remito a la conocida y abundante bibliografía sobre el tema de los efectos peicosociales de la moülidad; empezando por el viejo estudio de S. M. Lipset y R' B.r.rtdlx: Movilidad social en la sociedad induslriaL ed. Eudeba, Buenos Aires, 1963.
35. Los historiadores de las instituciones escolares nos hablan de esa alta movilidad geográfica; por ejemplo, C. Cipolla: Educación y desarrollo en Occidente, ed. Ariel, Barcelona, 1970. Actualmente, y para el caso español (zora astur-leonesa), la población del I.N.C.I.E., ya citada, nos dice que "entre los profesores de E.G.B., un 37% de Oviedo, y un 4l9o de l¡ón han estado en más de cuatro centros distintos",
Ée.70.
36. Sólo se cuenta con datos de los maestros (estatales) de las provincias de Oüe-ü (28Vo índice de homogamia) y Le6n (32Vo) I.N.C.I.E., op. cit-, pág. 54. Estos datos n{n muy semejantes a los de otros países como Francia o Gran Bretaña. Véase, además de los estudios generales ya citados, J. Barzun: Teacher inAnerica, Anchor Boo&s, Nueva York, 1954; G. Duveau: Les i¡tstitweurs, ed. Seuil, París, 1966. G. Cortis: 'Twelve Years on a Longitudinal Study of Teacher Behaviour Continued", Educ.
R¿w., Gran Bretaña, 1979, 31, núm. 3, pp. 205-215.
37. Aplicada al maestro rural, esta hipótesis del aislamiento social ha permitido cscribir a V. Perez Díaz unas pocas, pero penetrantes páginas, Vease en El maestro... op. cit. g. 151-155.
38. F. Giner de los Ríos: Ensayos, Alianza ed., Madrid, 1969, págs. I l8 y sigs.
39. W. Reich, "Los padres como educadores: la compulsión a educar y sus cau¡¡s" en W. Reich y V. Schmidt: Psicoanálisis y educación, ed. Anagrama, Barcelona, dos volúmenes, vol. l, pp. 73-93,gág.90. Por otra parte, el estudio de D. G. Ryans ya citado, da cuenta del hecho de que la mayoría de los maestros encuestados "tenían recuerdos desdichados de la infancia" (pág. 360). No obstante, creo que ésta, como to¿-" las explicaciones psicoanalíticas, o que lo parecen, en este género de cuestiones
¡en al menos insuficientes. Parece cuerdo pensar que los hogares desgraciados producc¡¡ no sólo maeslros; y al contrario, prede tratar de recuperar la infancia quien la ha urido muy plácida.
40. F. Ferrer Guardia: La escuela Moderna, Tusquets ed., Barcelona, 1977 (BiograJb deP. Cosra, pág.7).
41. Este simple hecho puede proporcionar un filón crítico al pedagogismo experimentalista, de cone libertario, de los compulsivamente antiautoritarios: el maestro dinite como tal porque frente al niño pone en entredicho la condición usual de adulto y & padre. Otro tanto vale decir de la mala conciencia de los varones con relación a las mujeres, típica de los tiempos que corren, fenómeno que no tiene, a mi juicio, nada que ver con una superación del machismo, sino con el simple autodesprecio de sí que i¡ventó ¿/ primer hombre moderno, esto es, Rousseau. Parafraseando a G. Mendel: una cosa es el rechazo de la autoridad machista, y otra la pura y simple abdicación (al renos teórica) de la asunción de un modelo altemativo de adulto masculino. G. Menibl: Sociopsicoaruilisís, ed. Amorrortu, Buenos Aires, 1974.
42. Véase T. Parsons: "The School Class..." op. clr. Que los mejores alumnos quieren ser profesorcs (sacan notas más ah¿s, aspiran al profesorado) es algo que he tenido ocasión de contrastar en una de mis investigaciones en el ámbito universitario (¿Los más dóciles? reconsidérese esa tonteía. C. Lerena, Escu¿Ia.'., ap' cir' Sobre el punto de vista que aplica el psicoanálisis freudiano a la escuela primaria, acaso el estudio más importante y tempfano sea el de M. Klein: "El papel de la escuela en el desarrollo libidinoso del niño (1923)" en Psicoaruilisis del desarrollo temprano, ed. Hormé, Buenos Aires, 1971, pp. 88-122.
43. Que estos tres elementos en conflicto constituyen el motor del proceso de constitución del sistema de enseñanza en el siglo pasado, y que la pequeña burguesía, mediante un acuerdo de compromiso (traduciendo en términos escolares el ethos de la aristocracia de sangre) pone en funcionamiento un aparato que actúa de muro de conrención de las clases trabajadoras y de instrumento de cohesión y legitimación de las clases dominantes, constituye una de las tesis que he tratado de defender en mi libro Escuela, ideología..., ya citado.
44. No me referiré ranro al caso español como al de olros países. De insistir en aquél rendía que utilizar, sobre todo, resultados de mis propios trabajos. A ellos re miro al interesado lector.
45. H. Becker: ..Social-class variations in üe teacher-pupil relationship" en Bell y Srub. I/¿¿ sociology of Education. A source book,The Dorsey Press, Homewood, Illinois, 1968. Paralelamenre a esa investigación norte¿mericana, B, M. Spinley estudia el problema del estricto, (a) en un barrio londinense, y, (b) entre el alumnado de las public schools. Dentro de esre último, y dada la connivencia maestros-padres, los ulu-nor pueden llegar a un equilibrio entre el respeto y el espíritu crítico. Olra cosa bien distinta ocurre en el primer segmento de la población esrudiada, esto es, en el alumnado que no es de clase media-alta. Aquí el conflicto es una situación pernanen-
te, latente o m¿nifiesta. "El maestro -escribe B. M. Spinley- cae mal en principio: se
le considera como representante de la auroridad que intenta imponer un extraño códi-
go de conducta moral". B. M. Spinley: The Deprived and the Privileged,Paul and Ke-
gan, Londres, 1953.
46. Sobre eI tema dcl conllicto y la indisciplina y resistencia del alumnado, váase
también J. Testaniére: "(chahut ¡radirionel et chahut anomique dans I'enseignement
du second degré)" Revue Frangaise de Sociologie, VtrI, núm' especial 1967-68' p'
17-33. Por Io que respecta a la resistencia pasiva, muchos autores han enlaz¿do la
misma con el incremento del "fracaso escolar" diagnosticado, individualizando al
alumnado, y en términos de categorías médicas: dislexias, etc. véase una muestra de
este tipo de estudios: P. Pinel y Zafiropoulos: "La medicalization de I'echec scolaire;
de la pedopsiquiatrie i la psychanalyse infanrile", en Acles de Ia recherche, núm. 24,
noviembre 197 8, pp. 23 -49.
47. A. B. Hollingshead: Elmtown's Youth, ed- J. Wiley, Nueva York, 1949, pág'
243.
48. B. Berstein:..Social class and lingüistic development: a theory of social lear-
ning" en A. H. Harlsey (ed.): Education, economy and society, O'C'D'E', París, 1962'
vol. II, pp. 289-309,pis.307.
49. ..El profesor comunica sin duda -escribe R. Rosenthal- sus expectativas al es-
colar mediante el juego de sus expresiones, de su tono de voz, su postura' etc' Puede
ayudar así al niño a modificar su maner& de percibine, sus motivaciones o sus capaci-
dades cognoscitivas" (pág. 2lS). R. Rosenüal, L. F. Jacobson: "Theacher expectation
for the disadvantaged" en Scientific Anerican, 18. núm. 4, abril 1968, pp' 19-23' En
cuanto a T. Parsons, me remito a sus obras citadas precedentemente'
50. I.N.C.I.E.: Determinantes d¿l retúimiento académico, Madrid, 1976, (ámbito:
6P y 7a cursos de EGB).
51. A. B. Hollingshead: Elmtown's...,q. cit-, pág. 179.
52. Me remiro a mi último libro citado. Asimismo a C. Lerena: Tipología de cen'
tros y mapa esaolar d¿ Ia provincia de Madrü, Comunidad Autónoma de M., 1983.
53. Con esto no quiero decir que fundamentalmente la función del maestro sea
simplemente represora. Su función es mucho más importante, no es negativa, sino po-
sitiva. Me remito a las críticas foucaultianas de la noción de represión, más concreta-
rnente, de la concepción de las relaciones, usualmente admitidas (servidas por el lla-
mado freudo-manismo y cornercializadas por los grandes almacenes)' entre poder y
represión. M. Fot¡cault: Microfísica del poder,ed.l.a Piqueta, Madrid' 1978.